Zöld könyv A MAGYAR KÖZOKTATÁS MEGÚJÍTÁSÁÉRT 2008

Szerkesztette: Fazekas Károly, Köllô János Varga Júlia

 http://oktatas.magyarorszagholnap.hu/images/ZKTartalom.pdf

 „Az irányítás decentralizálása nem járt együtt a döntésekhez szükséges szakértelem megsokszorozásával, az iskolafenntartók különböző anyagi lehetőségei miatt mar az iskolába lépéskor nagy a különbség a tanulási feltételek között, a szabad iskolaválasztás is tovább növelte az iskolák közötti különbségeket.”

 „A különböző eredetű hátrányok között az iskola nem tesz különbséget, nem kerül sor a lemaradások okainak feltárására, a differenciált fejlesztésre és a hátrányok kiegyenlítésére. Ennek következményeként az induló szint nagyreszt meghatározza a későbbi eredményeket. Jelentős a lemorzsolódás, általános gyakorlattá vált a valamilyen okból — főleg a támogató családi környezet hiányból fakadóan — gyengébben teljesítők elkülönítése, külön osztályokba, iskolákba sorolása. Ennek következtében a magyar iskolarendszer a fejlett országok rendszerei közül a leginkább szelektív.”

 „A homogenizálás társadalmi, szociológiai következményei kezdettől fogva, kutatásokkal megalapozottan folyamatos elutasításban részesültek. Olsen például ezt írta: „amikor a tanulókat képesség szerinti osztályokba helyezzük, szegregáljuk, akkor intellektuális gettókat hozunk létre, amelyek párhuzamosak a szociális gettókkal, legyen az a gettó akár a Park Avenue-n, akár a Harlemben” (OLSEN, 1971). Hosszú ideig tartotta magát az a meggyőződés, hogy a homogenizált osztályok ebből a szempontból ugyan kifogásolhatók, de homogenitásuknak köszönhetően eredményesebb képzést tesznek lehetővé. A kutatások már a hatvanas években bebizonyították, hogy ez nem igaz. Ha összehasonlítjuk a szétválogatott tanulókkal (homogén osztályokkal) és a heterogén osztályokkal működő iskolák tanulóinak eredményeit, akkor a különböző kutatások végeredményeként kimondható, hogy a homogenizált osztályokkal működő iskolák nem eredményesebbek (HILLSON–HYMAN, 1971).”

 „Az iskola továbbra is tananyagközpontú, a tanári munka leginkább csupán a tananyag közvetítéséből, „leadásából” áll. A gyermekek — tekintet nélkül előzetes tudásukra, fejlettségükre — többnyire ugyanazt, ugyanannyi ideig tanulják. A szükséges készségek kifejlesztése — az elért szinttől függetlenül — abbamarad, amikor lejár a rá szánt idő, így a gyermekek különböző szinten fejeznek be egy-egy tanulási szakaszt, és ennek megfelelően eltérő felkészültséggel és eséllyel látnak hozzá a következő tanulási feladatokhoz.”

 „Az iskolába lépők ötévnyi fejlettségbeli különbségei a 10. évfolyam végéig duplájára nőnek. A legkevésbé fejlett tízedikes tanulók átlagos értelmi fejlettsége az ötödikes tanulók átlagos fejlettségének felel meg. A legfejlettebb tízedikesek átlagos értelmi fejlettsége pedig a 20-21 éves népesség átlagos fejlettségének.”

 „Gondoljunk az általános iskolából túlkorosként lemorzsolódó fiatalokra és

a jeles-kitűnő 16 éves gimnazistákra!”

 „Egy korábbi vizsgálat eredményei szerint (NAGY, 1974) az első évfolyamon és a nyolcadikon elért eredmények között a korreláció 0,86.”

 „(…) jelenleg egyetlen alapképesség, az értő olvasás optimális elsajátítását sem tudjuk megoldani a 8. évfolyam végéig. A 8. évfolyamból kilépő tanulók mintegy negyede funkcionális analfabéta.”

 „Az egyik leggyakrabban hangoztatott oktatáspolitikai cél az esélyegyenlőség javítása, és az ország valóban jelentős összegeket áldoz a szelekció, a szegregáció következményeinek kezelésére. Ugyanakkor számos törvényesen engedélyezett, sőt támogatott mechanizmus van a magyar közoktatásban (például a tagozatos osztályok és a középiskolai felvételi vizsgák rendszere), amely létrehozza, illetve fenntartja az iskolák és az osztályok közötti különbségeket, amelyek nyíltan vagy burkoltan, de mindenképpen bizonyíthatóan a tanuló családi háttere szerinti elkülönítéshez vezetnek.”

 „A magyar iskolarendszerben együtt élnek a szelekciós-szegregációs mechanizmusok, amelyek következtében világviszonylatban is kiemelkedően nagy különbség alakul ki az iskolák között. Ezek a tények már évek óta ismertek, és az ezzel kapcsolatos hivatalos sajnálkozás együtt él a középiskolai felvételi vizsgák ugyancsak hivatalos előírásával. Az első PISA-eredmények 2001. évi nyilvánosságra kerülése óta lényegében semmi nem történt a szelekció egyik fő terepének felszámolása, a középiskola-típusok egységesítése vagy legalább egymáshoz közelítése érdekében.”

 „Az egységes, nem szelektív iskolarendszerben bárki azonos eséllyel kerülhet be az egyes intézményekbe, a rendszer nem helyezi tartósan külön iskolákba, osztályokba, csoportokba a különböző családi hátterű tanulókat. Heterogén összetételű iskolák, osztályok jönnek létre, amelyek a különböző hátterű tanulóknak egységes tanulmányi és szocializációs teret biztosítanak. Az egységes szervezeti (iskolai, osztály) kereteken belül vagy azokat kiegészítve valósul meg a tanulók egyéni, differenciált fejlesztése, adott esetben hátrányaik kiegyenlítése vagy speciális tehetségeik kibontakoztatása.”

 „A szelektív rendszer fenntartása mellett leggyakrabban hangoztatott érv az, hogy szükség van az átlagosnál jobban képzett szűk rétegre, amelynek igényeit így, a lassabban és nehezebben tanulóktól elkülönítve lehet a legjobban kielégíteni.

Ezt a megfontolást az adatok nem támasztják alá. Egyrészt a szelektivitás hatásainak elemzésével kapcsolatos kutatások eredményei szerint a tartós elkülönítés és homogén csoportok létrehozása nem a leghatékonyabban segíti a tehetségeseket. Másrészt nemzetközi összehasonlításban nemcsak a magyar tanulók átlagos teljesítményei maradnak el a várakozásoktól, hanem még a legjobban teljesítők aránya is alacsonyabb más országokéinál.”

 „A magyar iskolarendszer település-földrajzi szempontból rendkívül tagolt. A népesség közel ötöde él a fővárosban, másik ötöde pedig olyan kis falvakban, ahol az egy iskolai osztályt megtöltő gyermeknél is kevesebb születik. Ezeket a feltételeket figyelembe véve, nagyon változatos rendszereket kell létrehozni ahhoz, hogy az esélyeket kiegyenlítve, minden gyermek eljuthasson a középiskola iskolák hálózatának kialakítása, együttműködési rendszerének fejlesztése. Meg kell teremteni annak lehetőségét, hogy a kisebb iskolák tanulói együtt léphessenek tovább a következő iskolafokozatokba. Az iskolák ne válogassák, hanem befogadják a környezetükben élő, hozzájuk jelentkező tanulókat. Mindenfajta szelekciót és szegregációt kizáró haladási utakat kell biztosítani, amelyek minden egyes tanuló számára felkínálják az optimális fejlődés lehetőségét.”

 „Az elit és különösen a középosztály, beleértve az alsó középosztályt is, csaknem teljes egyetértése abban, hogy gyermekeik lehetőleg ne járjanak olyan óvodákba, iskolákba, osztályokba, ahol sok a halmozottan hátrányos helyzetű és különösen a roma tanuló, mert ez csak rossz hatással lenne rájuk, és akadályozná képességeik minél teljesebb kibontakoztatását. Ennek érdekében igen erőteljes nyomást tudnak gyakorolni a közoktatási intézményekre, olykor még azzal is, hogy gyermeküket másik iskolába, sőt másik település iskolájába viszik.”

 „Az oktatás eredményességét nem a ráfordításokon kell lemérni. Nemcsak az erőforrások mennyisége, hanem az összetétele és megfelelő felhasználása is lényeges. Az oktatás erőforrásait el is lehet pazarolni. A hatékonysági szemlélet egészen más: összefüggést próbálunk teremteni a ráfordítások és az eredmények között. A megfelelő működés: az eredményes működés.”